NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN ( ADHD)


Los niños que se desarrollan normalmente, van expandiendo su capacidad de atención mientras interactúan con el ambiente. Lo que dificulta la atención prolongada es una falla a este nivel (que responde a factores hereditarios).

miércoles, 16 de enero de 2013



FUNCIONES EJECUTIVAS: ESTIMACIÓN DE LA FLEXIBILIDAD COGNITIVA EN
POBLACIÓN NORMAL Y UN GRUPO PSICOPATOLÓGICO
VICENTE FÉLIX MATEO*
 *Doctor en Psicología
  Investigador Hospital Clínico de Valencia
  Psicólogo Unidad de Atención e Intervención del PREVI – Valencia. Dirección Territorial de Educación
1. INTRODUCCIÓN
El concepto "función" o "funciones ejecutivas" define la actividad de un conjunto de procesos cognitivos vinculada históricamente al funcionamiento de los lóbulos frontales del cerebro. Las observaciones clásicas de pacientes con lesiones cerebrales focales en estas estructuras han revelado el importante papel que ellas juegan en la ejecución de actividades cognitivas de orden superior como la elaboración de programas
complejos de conducta, la formulación de metas o la verificación de la acción en curso (Stuss 2002)..
2. DESARROLLO NORMAL DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
Los lóbulos frontales han sido considerados como un elemento básico en la mediación de
las capacidades cognitivas complejas asociadas con la infancia y la adolescencia que sirven como precursores del ajuste psicosocial y de la adaptación a la vida adulta.
Aunque en años recientes se ha incrementado el interés por el estudio del funcionamiento
ejecutivo en el campo de la psicopatología del desarrollo,  es poco lo que se sabe sobre el desarrollo de estas capacidades. Una razón principal de  este vacío tiene sus raíces en el hecho de que muchas de las tareas dirigidas a la evaluación e investigación del funcionamiento ejecutivo presentan dificultades en su aplicación a niños en edad temprana. En general, tareas tales como el Wisconsin Card Sorting Test (WCST; Grant y Berg, 1948) fueron diseñadas originalmente para la evaluación del funcionamiento adulto, y su complejidad refleja el punto de vista tradicional de que la corteza prefrontal es “completamente” funcional únicamente con la maduración adulta. Sin embargo,
la aplicación de estos modelos y principios a partir de la observación del comportamiento normal y la generación de inferencias con relación a la  maduración de posibles  sistemas neuronales subyacentes (e.g., estudios que adaptan tareas normalmente empleadas con adultos para la aplicación con niños en edad escolar) han  demostrado que algún nivel de expresión del funcionamiento frontal puede ser esperado en cada  estado de la ontogénesis (Levin et al., 1991; Welsh y Pennington, 1988; entre otros). Es decir, en el desarrollo normal, en las diferentes edades y teniendo en cuenta el tipo de tarea, parece ser  evidente la observación de diferencias en los comportamientos adscritos al funcionamiento de  la región prefrontal. Así, los comportamientosasociados a esta región cerebral (e.g., regulación e inhibición de comportamientos motores, inhibición comportamental, flexibilidad cognitiva, mantenimiento de sets de respuesta, planificación, auto-regulación, memoria de trabajo, fluidez verbal, así como algunas habilidades atencionales)presentan su mayor periodo de desarrollo durante los 4 y 7 años de edad; y el nivel de ejecución
adulta se alcanza a los 10 años de edad. Sin embargo, algunas de estas  habilidades sólo logran este nivel de desarrollo a los  12 años de edad. Como consecuencia, los estudios en este campo asumen que el dominio de estos comportamientos refleja un proceso de desarrollo basado en multiestados.

3. DESARROLLO ANORMAL DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
La investigación de las funciones ejecutivas cerebrales ha despertado, en los últimos años,
un creciente interés (Sánchez y Narbona, 2001). Son abundantes los trabajos que estudian sus
alteraciones en distintas enfermedades en el adulto, como la esquizofrenia, la enfermedad de
Alzheimer, la corea de Huntington y la enfermedad de Parkinson. Pero es, quizás, superior el
número de referencias acerca del desarrollo y disfunción de dicho sistema en el niño (Arnold et al.,
1998; Levin et al., 1991), especialmente en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(Barkley, 1997; Seidman, Biederman, Faraone, Weber, Mennin et al., 1997).
El análisis de la relación entre la disfunción frontal y sus subsecuentes alteraciones, a nivel
cognitivo y emocional se ha reconocido como una de las aproximaciones típicas en el campo de la
neuropsicología. Asimismo, el estudio normativo de estas relaciones ha presentado una serie de
obstáculos que hacen referencia al hecho de que, por una parte, en el desarrollo normal de los niños
se observan avances sincrónicos en diferentes dominios cognitivos (asociados principalmente a la
edad) y, por otra parte, que es muy difícil crear tareas “puras” que  evalúen una única habilidad
cognitiva (Hughes, 1998). Por lo tanto, desde una perspectiva neuropsicológica, diseñar y/o adaptar
tareas que sean evolutivamente apropiadas para la evaluación del funcionamiento ejecutivo en niños
en se ha convertido en un importante campo de estudio; no sólo para la comprensión del desarrollo
evolutivo, sino para el esclarecimiento de las relaciones entre el funcionamiento ejecutivo y sus
manifestaciones en trastornos del desarrollo, tales como el TDAH.
De la misma forma, cuando se utilizan poblaciones clínicas con trastornos médicos o
comportamentales como un modelo para el estudio del desarrollo de los lóbulos frontales, varios
autores han mostrado paralelismos entre los comportamientos de los niños con TDAH y los adultos con daño en los lóbulos frontales (Chelune, Ferguson, Koon y Dickey, 1986, entre otros). Además,
en investigaciones recientes que han intentado  establecer los correlatos neuroanatómicos del
comportamiento del TDAH a través de la  utilización de datos de neuroimagen, sugieren
anormalidades en la estructura del córtex prefrontal y sus redes asociadas, concretamente
asociadas con una disfunción del fronto-estriado como un aspecto característico de las personas con
TDAH (Castellanos et al., 1994)
Los estudios en TDAH son escasos y no siempre han sido replicados. En algunos casos,
aunque no en todos (Castellanos et al., 1996; Mataró, García-Sánchez, Junqué, Estévez  y Pujol,,
1997; Overmeyer et al., 2000), se ha encontrado una  reducción en el volumen del lóbulo frontal
derecho, el cuerpo calloso, el núcleo caudado derecho y el putamen (Filipek et al., 1997). Asimismo,
los hallazgos relacionados con la lateralidad del núcleo caudado han sido variables (Filipek et al.,
1997; Mataró et al., 1997). En consecuencia, la búsqueda de déficits estructurales no puede ser
únicamente la más reveladora para estudiar procesos dinámicos como los trastornos
neuropsiquiátricos. La investigación genética tampoco ha sido muy exitosa en su búsqueda de déficit
“estáticos” heredados. Hasta ahora, los estudios de familias, gemelos y adopciones no han podido
descartar los factores psicosociales como causa potencial del agrupamiento de síntomas del TDAH
en familias y gemelos monocigóticos. De esta manera, no se proporciona evidencia genética en un
sentido estricto (Joseph, 2000). Esta debe ser la razón de por qué aún no ha habido éxito al intentar
localizar genes causativos en el TDAH (Faraone y Bierderman, 2000) o en cualquiera de los otros
trastornos psiquiátricos del neurodesarrollo (Bradshaw, 2000).las exploraciones post mortem y los estudios estructurales y genéticos pueden no ser las herramientas más convenientes para aproximarse al curso cambiante de las manifestaciones de los trastornos psiquiátricos.


4. TEST DE CLASIFICACIÓN DE CARTAS DE WISCONSIN (WCST)

El Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (en adelante WCST) fue ideado por Grant
y Berg para evaluar la capacidad de abstracción, la formación de conceptos y el cambio de
estrategias cognitivas como respuesta a los cambios que se producen en las contingencias
ambientales. Dicho de otra forma, el test de Wisconsin (Grant y Berg, 1948; Heaton, 1981) ha sido
utilizado tradicionalmente como un test para generar cambios en el set de respuesta.
Posteriormente, Milner (1963) contribuyó a establecer esta tarea como esencial en la evaluación de
las alteraciones en el control ejecutivo de la atención resultantes  de lesiones en el lóbulo frontal
(Cepeda, 2000; Stuss, 2002). Varios estudios clásicos descubrieron que  la ejecución del WCST
aparecía especialmente deteriorada por las lesiones del lóbulo frontal (e.g., Gazzaniga et al., 2001;
Milner, 1963; Nelson, 1976; Teuber, Battersby  y Bender, 1951). Sin embargo, en la actualidad,
muchos autores cuestionan la sensibilidad y especificidad del test original para emitir un juicio sobre
la localización frontal o no frontal de una lesión o de una disfunción cerebral en el caso de pacientes
psiquiátricos (Anderson, Bigler y Blatter, 1995; Corcoran y Upton, 1993).
El Wisconsin consiste en dos juegos de 64 cartas (en su versión manual) cada uno; las
cartas están compuestas por la combinación de tres clases de atributos: la forma (triángulo, estrella,
cruz y círculo), el color (rojo, azul, verde y amarillo) y el número (uno, dos, tres o cuatro elementos).
La tarea consiste en repartir las cartas con arreglo a un criterio, por ejemplo, el color. Cuando el
sujeto realiza diez respuestas correctas consecutivas, consigue una categoría, y a partir de la última
se cambia el criterio de clasificación sin previa advertencia. Si continúa clasificando las cartas con el
criterio de la categoría anterior, va puntuando en errores perseverativos.

Vamos a resaltar cinco puntos respecto al WCST. Primero, el WCST no discrimina siempre
entre pacientes con lesiones frontales de personas normales o con lesiones en otras regiones
(Reitan y Wolfson, 1994). Segundo, el papel de la memoria de trabajo parece ser importante en este
test. El WCST mide los siguientes procesos: habilidad para la resolución conceptual de problemas,
uso del feedback, capacidad para modificar estrategias incorrectas, flexibilidad e inhibición de
respuestas prepotentes pero incorrectas. Tercero, el problema de solucionar normas para alcanzarla meta debe extraerse y cambiarse durante la  ejecución del test, sin que el sujeto tenga
conocimiento de ello. Los sujetos tienen que ordenar cartas bajo tres principios reforzados por
feedback (Grant y Berg, 1948). Cuarto, la versión computerizada difiere de la versión tradicional, y
los niños autistas tienden a ejecutar mejor la versión computerizada que la tradicional (Ozonoff,
1995). Quinto, las variables reportadas en el WCST difieren a lo largo de los estudios, haciendo
comparaciones entre la dificultad de los estudios. Las principales variables dependientes son:
número de categorías correctas identificadas, respuestas perseverativas (número de tarjetas que el
sujeto ordena bajo una categoría anterior  correcta, a pesar del feedback negativo del
experimentador), errores perseverativos, cantidad total de errores y  fallos de mantenimiento del set.
En un reciente estudio llevado a cabo por Sergeant et al. (2002), el WCST diferenció  entre
hiperactivos y controles (o de la norma) en 17 de 26 estudios. Sin embargo, algunos estudios no han
revelado diferencias significativas en la ejecución de esta tarea entre un grupo de TDAH y otro de
normales.

lunes, 22 de octubre de 2012


SÍNTOMAS
Los niños a quienes se les diagnostica TDAH presentan síntomas que afectan su capacidad de comportarse como otros niños de la misma edad. Esos síntomas deben durar al menos 6 meses para que se pueda diagnosticar el TDAH.

Falta de atención:
• A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
• A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
• A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
• A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones).
• A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
• A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como los trabajos escolares o domésticos).
• A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

martes, 25 de septiembre de 2012

DÉFICIT DE ATENCIÓN EN NIÑOS DEL NIVEL PRIMARIA: La tres pistas“Hay tres indicadores primarios qu...

DÉFICIT DE ATENCIÓN EN NIÑOS DEL NIVEL PRIMARIA:

La tres pistas“Hay tres indicadores primarios qu...
: La tres pistas “Hay tres indicadores primarios que permiten a los padres detectar que su hijo tiene TDA-H”, explica Sánchez. “En pri...



La tres pistas
“Hay tres indicadores primarios que permiten a los padres detectar que su hijo tiene TDA-H”, explica Sánchez. “En primer lugar, una clara falta de atención, con lagunas tanto en la calidad como en el sostenimiento de la misma. En segundo lugar, que tengan una impulsividad por encima de lo normal. Por último, que muestren síntomas de ser hiperactivos. Hay niños que tienen sólo los dos primeros (TDA) y otros con los tres (TDA-H)”, añade.

Uno de los peores escenarios para los menores que sobrellevan este trastorno es el colegio. “La mayor dificultad es la impulsividad de estos chicos en el aula, es muy duro para los profesores porque tienen que lidiar con el niño y además atender al resto. Dentro de clase están en continua actividad, con muchos frentes abiertos, pero no atienden realmente ninguno”, señala Sánchez. “Uno de los rasgos más característicos es que, antes de que el profesor termine de hacer la pregunta, ellos ya han levantado la mano”.
“Vas viendo cómo baja el rendimiento”

No es sencillo para ningún padre educar a su hijo. Mucho menos si el menor tiene serios problemas para concentrarse. Arancha M., madre de María, de 8 años, relata su experiencia: “Vas viendo cómo va bajando el rendimiento en el colegio, te contesta al tuntún, no hace caso ni puede estarse quieta”. Arancha denuncia que, en la Seguridad Social, no supieron detectar el problema de su pequeña: “Me dijeron que estaba perfecta, que los síntomas eran normales y que no tenía ningún problema. Casualmente la asociación de Bárbara estaba al lado de mi trabajo y me dio por probar. Ahí fue donde detectaron, hace poco más de un año, el trastorno”.
Una de las mayores preocupaciones de los progenitores radica en la medicación del menor –dentro de la comunidad médica internacional existe un amplio debate-. Sin embargo, esta madre se muestra “encantada” con los resultados: “Intentas esquivar que tu hija tome medicinas desde tan joven, pero lo cierto es que no podemos estar más contentas. Pasó de portarse mal y no hacer los deberes a mostrar un cambio abismal en sólo una semana”.
“Tienes que ir buscándote la vida, no hay ayudas”
"Lo que queremos conseguir es tener un modelo de actuación común a todos los centros", más centrado en la corrección de la conducta, y no tanto en un enfoque "clínico" que es el que ha imperado hasta ahora en las publicaciones, señaló el director general.

domingo, 23 de septiembre de 2012


DEFICIT DE ATENCION y DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD
Hay tres tipos de comportamiento que caracterizan a los niños con el déficit de atención con hiperactividad. Su niño puede mostrar uno, dos, o los tres tipos de comportamiento, podría ser hiperactivo, distraído, o impulsivo.
Una sola característica de las tres es suficiente para que sea diagnosticado con este síntoma; por ejemplo, un niño puede ser distraído o impulsivo, pero no hiperactivo.
HIPERACTIVIDAD
DISTRACCIÓN
PERCEPCION VISUAL